Resumo Português:
Este artigo8 resulta do estudo de caso do Curso Superior de Formação de Professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (CSFP)9, que tinha como eixos basilares: a formação do professor pesquisador, a articulação entre teoria e prática e a interdisciplinaridade. O trabalho procurou preencher uma lacuna nas pesquisas acadêmicas, nas quais muito se discute a formação do professor pesquisador/reflexivo, mas pouco se examinam as práticas concretas que visam estabelecer o perfil desse profissional, bem como os desafios enfrentados por professores universitários que se propõem a realiza-las. O objetivo principal foi apreender e analisar as representações sociais sobre o professor pesquisador, construídas pelos professores universitários durante a realização do CSFP. Neste artigo, detemo-nos na apresentação e análise das práticas pedagógicas mais relacionadas ao eixo “formar o professor pesquisador/reflexivo”, recuperadas por meio da análise de documentos – portfólios, relatórios, narrativas escritas – elaborados por eles. A pesquisa centrou-se nas professoras universitárias formadoras da FAE/ BH10 que implementaram o Projeto CSFP. São 12 formadoras, com idade entre 33 e 67 anos, que concluíram o 3º grau em períodos que abrangem as décadas de 60 até 90, com variação de 30 anos11. Os dados coletados sobre a formação das formadoras12 em nível de pósgraduação mostraram que 33,3% delas possuíam mestrado e 66,7% possuíam cursos de especialização. A maioria (83,33%) tinha experiência que variava de três a quinze anos de regência de turmas nos anos iniciais do ensino fundamental; 16,7% não a tinham. Esse dado aponta para um dos dilemas enfrentados no processo de formação: “Como formar o professor pesquisador se eu mesma não sou pesquisadora, nem tenho experiência em investigações?” (Mariana).13 O referencial teórico buscou situar a atual discussão sobre a formação do prático reflexivo dentro dos paradigmas da racionalidade prática e da racionalidade crítica14. Buscou-se a compreensão das metáforas de professor como pesquisador, prático reflexivo e reflexivo crítico. Na análise dos dados sobre as práticas, utilizamos o referencial das representações sociais e as tradições de formação de professores apresentadas por Zeichnner e Liston (1993). Eles consideram cinco tradições: a) Tradição acadêmica acentua a reflexão sobre as disciplinas e a representação e tradução do saber das disciplinas para o desenvolvimento da compreensão do aluno; b)Tradição de eficiência social – acentua a aplicação de determinadas estratégias de ensino, sugeridas pela investigação (é ilustrada pelo trabalho daqueles que falam de um saber de base para o ensino que quase nunca inclui qualquer saber gerado pelo professor); c) Tradição desenvolvimentalista – acentua os interesses, pensamentos e padrões de desenvolvimento e crescimento dos alunos; d) Tradição de reconstrução social – acentua a reflexão sobre o contexto social e político da escolaridade; e) Tradição genérica – não dá importância ao que deve ser objeto da reflexão. A análise dos dados possibilitou identificar três intenções que orientavam as práticas, enfatizando procedimentos variados: a metodologia de pesquisa, presente mais fortemente no primeiro semestre do CSFP; os projetos de trabalho; e as estratégias de reflexão. As práticas pedagógicas construídas, destinadas ao desenvolvimento de habilidades de investigação e reflexão, constituíram-se em: memorial; projetos de investigação; projetos de trabalho; pesquisas de campo; análise da prática pedagógica das alunas. Cada intenção de prática corresponde à representação do subgrupo que a implementou. As representações sociais foram tomadas como fenômeno, e não como metodologia de trabalho.
Resumo Inglês:
This article1 results from a case study on the Graduation Course of
Formation of Teachers for the Early Years of the Elementary Teaching
(CSFP)2, which had as its core axles: the formation of the teacherresearcher; the articulation between theory and practice; and
interdisciplinarity. The work made an attempt to fill a gap in the
academic research, in which there is a strong debate on the formation of
the researcher/thoughtful teacher but little is covered about the concrete
practices aimed to establish this professional’s profile, as well as about
the challenges faced by the university teachers who are willing to adopt
them.
The main objective was understanding and analyzing the social
representations about the teacher-researcher that are constructed by the
university teachers while attending CSFP. In this article, we just present
and analyze the pedagogic practices that are more linked to the axle
“formation of the researcher/thoughtful teacher”, which are recovered by
means of documental analyses – portfolios, reports, written narratives –
elaborated by them.
The research was centered in the university teachers of FAE/BH3, who
implemented the CSFP Project. The group is made up by 12 female
teachers, aged between 33 and 67 years old, who concluded their
graduation courses between the 1960 and 1990 decades, which covers
a 30 year period4. The data collected on the post-graduation level
teachers5 showed that 33.3% of them had a Master Degree and 66.7%
had attended specialization courses.
Most of them (83.33%) had an experience of three to fifteen years with
teaching classes in the early years of the elementary school, and 16.7%
had not had such experience. These figures point to one of the dilemmas
faced in the formation process: “How can I qualify the teacher-researcher
if I am neither a researcher myself nor experienced in investigations?”
(Mariana)6
The theoretical basis was covered towards positioning the current
discussion about the thoughtful practitioner within both the practical and
the critical rationality paradigms7. There was an attempt to understand
the metaphors related to the teacher as a researcher, a thoughtful
practitioner and a thoughtful critic. In the analysis of data about the
practices, we utilized references on the social representations and on the teachers’ formation traditions presented by Zeichnner e Liston (1993).
They consider five traditions: (a) The academic tradition – emphasizes
the reflection on the disciplines and the representation and translation of
knowledge about the disciplines for the development of the student’s
understanding; (b) The social efficiency tradition – it gives emphasis to
the application of given teaching strategies, as suggested by the
investigation (it is illustrated by the work of those who talk about a basic
knowledge for teaching, which hardly ever includes any kind of
knowledge generated by the teacher); (c) The developmental tradition
– emphasizes the interests, thoughts and patterns of students’
development and growth; (d) The social reconstruction tradition –
places emphasis on the social and political context in schooling; (e) The
generic tradition – does not give importance to what must be the object
of reflection.
The data analysis made it possible to identify three purposes that guided
the practices, which gave emphasis to a number of procedures: the
research methodology, more heavily found in the first half of the CSFP; the
work projects; and the reflection strategies. The pedagogic practices that
were built towards the development of investigation skills and reflection
were made up by: a memorial, investigation projects, field surveys, and
analysis of the students’ pedagogic practices. Each one of the practice
purposes corresponds to the representation of the subgroup that
implemented it. The social representations were taken as a phenomenon
rather than as a work methodology.
Resumo Francês:
Cet article1
est le résultat d’une étude de cas du Curso Superior de
Formação de Professores dédié aux premières années de
l’Enseignement Fondamental (CSFP)2
qui avait comme axes la formation
du professeur-chercheur, l’articulation entre théorie et pratique et
l’interdisciplinarité. Le travail a essayé de remplir une lacune à l’intérieur
des recherches académiques où il est question de la formation du
professeur-chercheur réflexif mais dont les pratiques qui cherchent à
établir le profil de ce professionnel sont assez peu examinées; on
analyse également les défis rencontrés par les professeurs universitaires
qui sont aux prises avec ces pratiques. L’objectif principal de l’article est
de saisir et d’analyser les représentations sociales concernant le
professeur-chercheur, des représentations construites par des professeurs
universitaires pendant leur formation auprès du CSFP. On examine de
près la présentation et l’analyse des pratiques pédagogiques qui ont
plutôt rapport à l’axe qui privilégie «la formation du professeur réflexif».
Les pratiques pédagogiques en question sont issues de l’examen de la
documentation élaborée par eux – portfolios, rapports, récits. La
recherche a privilégié les professeurs universitaires qui enseignent à la
FAE/BH3
et qui ont mis en place le Projet CSFP. Il s’agit de 12
enseignantes qui ont entre 33 et 67 ans et qui ont eu un diplôme du 3ème
cycle entre les années 60 et 90 – nous avons donc un écart de 30 ans4
.
Les données obtenues sur la formation de ces enseignantes5
ont montrée
que 33,3% avaient un D.E.A et 66,6% avaient une Maîtrise. La plupart
(83,33%) avaient des expériences qui variaient entre 3 et 15 ans de
pratique dans l’enseignement fondamental; 16,7% n’avaient pas
d’expérience. Cette donnée indique l’un des dilemmes inhérents au
processus de formation, c’est-à-dire: comment former le professeurchercheur si l’on n’est pas soi même chercheur? Si l’on n’a pas non plus
d’expérience en recherches? (Mariana)6
. Le référentiel théorique utilisé
nous a aidé à situer la discussion actuelle sur la formation du praticien
réflexif à l’intérieur des paradigmes de la rationalité pratique et de la
rationalité critique7
. On a cherché à comprendre les métaphores du
professeur en tant que chercheur, praticien réflexif et chercheur réflexif
critique. Pour l’analyse des données nous avons utilisé le référentiel des
représentations sociales ainsi que les traditions liées à la formation de
professeur présentées par Zeichnner et Liston (1933). Ces auteurs considèrent cinq traditions, à savoir: (a) la tradition académique – qui
met l’accent sur la réflexion à propos des disciplines et sur la
représentation et la traduction du savoir pour le développement de la
compréhension de l’élève; (b) la tradition de l’efficience sociale –
souligne l’application de certaines stratégies de l’enseignement
suggérées par la recherche ; cette tradition est illustrée par le travail de
ceux qui parlent d’un savoir de base pour l’enseignement n’incluant
presque jamais le savoir crée par le professeur lui même); (c) la tradition
développementiste – met l’accent sur les intérêts, les pensées et les
échelles de développement des élèves ; (d) la tradition de reconstruction
sociale – privilégie la réflexion sur le contexte social et politique de la
scolarité; (e) la tradition générique – ne considère pas ce qui doit faire
l’objet de la réflexion. L’analyse des données a permis d’identifier trois
intentions qui orientent les pratiques, mettant en évidence des procédés
variés: la méthodologie de recherche utilisée au CSFP plutôt pendant le
premier semestre; les projets de travail; les stratégies de réflexion. Les
pratiques pédagogiques destinées au développement des habilités en
recherche et en réflexion se sont constituées dans des mémoriaux, des
projets de recherche, des recherches en tant que telles, des analyses de
la pratique pédagogique des élèves. Chaque intention de pratique
correspond à la représentation du sous-groupe qui l’a mise en place. Les
représentations sociales ont été considérées comme phénomène, et non
pas comme méthodologie de travail.
