Este artigo é parte de uma pesquisa realizada com crianças da educação infantil de uma comunidade ribeirinha da Amazônia paraense.Discute, a partir da Teoria Histórico-Cultural (THC) de Vigotski,aforma como aorganização do meio social educativo pode interferir na brincadeira de faz de conta nos espaços coletivos de educação na infância, reconhecendo a importância do meio e das relações nele estabelecidas como fatores de constituição e desenvolvimento humano. Participaram da pesquisa treze crianças entre três e quatro anos de idade. As crianças foram observadas brincando em suas casas e na escola. Foram analisados os temas, os objetos e as peculiaridades das brincadeiras. Os resultados apontam que brincar de subir em árvores, construir brinquedos com folhas, sementes e galhos de árvores, tomar banho no rio, brincar de pescar, andar de canoa etc., constituem-secomoespaços de relação social e de desenvolvimento, sendo peculiares ao brincar das crianças ribeirinhas. Contudo, a escola tem utilizado um currículo “urbanocêntrico” e o brincar não tem ocupado lugar de destaque no meio social educativo organizado pela professora. Na rotina das crianças, a brincadeira acontece em momentos isolados e é tida pela docente como passatempo e dispêndio de energia. Conclui-se que,se a escola da infância tem como objetivo interferir de modo positivo no desenvolvimento social da personalidade consciente das crianças, faz-senecessário organizar o meio social educativo de modo a não apenas possibilitar o brincar, mas acima de tudo, impulsioná-lo. Assim, o brincar passa a ser princípio norteador das práticas pedagógicas dos professores.
This article is part of a study carried out with children in early childhood education in a riverside community in the Amazonregion of Pará. It discusses, based on Vygotsky's Historical-Cultural Theory (HCT), how the organization of the social educational environment can interfere with make-believe play in collective spaces for childhood education, recognizing the importance of the environment and the relationships established in it as factors in human constitution and development. Thirteen children aged between three and four took part in the research. The children were observed playing in their homes and at school. The themes, objects, and peculiarities of the games were analyzed. The results point out that playing at climbing trees, building toys with leaves, seeds, and tree branches, swimming in the river, going fishing, canoeing, etc., are spaces for social relationships and development, and are peculiar to the play activities of riverside children. However, the school has used an “urban-centric” curriculum and play has not filled a prominent place in the educational social environment planned by the teacher. In the children's routine, play takes place at isolated moments andis considered by the teacher as a pastime and energy expenditure. In conclusion, if the aim of early childhood school is to interfere positively in the social development of children’s conscious personalities, it is necessary to organize the social educational environment in order not only to make play possible but, above all, to encourage it. Therefore, play becomes the guiding principle of teachers' pedagogical practices.
Este artículo es parte de una investigación realizada con niños de jardín de infantes de una comunidad ribereña en la Amazonía del Estado de Pará. Discute con base en la Teoría Histórico Cultural (THC) de Vygotsky, cómo la organización del ambiente social educativo puede interferir en los juegos de fantasía en los espacios colectivos de educación infantil, reconociendo la importancia del ambiente y de las relaciones que en él se establecen como factores de constitución y desarrollo humano. Participaron en la investigación trece niños de la edad entre tres y cuatro años. Se observaron niños jugando en sus casas y en la escuela. Se analizaron temas, objetos y peculiaridades de los juegos. Los resultados indican que jugar a trepar árboles, construir juguetes con hojas, semillas y ramas de árboles, bañarse en el río, jugar a pescar, pasear en canoa, etc., constituyen espacios de relación y desarrollo social, siendo propios del juego de los niños ribereños. Así, la escuela ha utilizado un currículo “urbanocéntrico” y el juego no ha ocupado un lugar destacado en el medio social educativo organizado por la maestra. En la rutina de los niños, el juego ocurre en momentos aislados y es considerado por el docente como un pasatiempo y gasto de energía. Se concluye que la escuela infantil pretende interferir de manera positiva en el desarrollo social de la personalidad consciente de los niños, es necesario organizar el entorno social educativo con el fin no sólo de permitir el juego, sino, sobre todo, de potenciar eso. De este modo, el juego se convierte en el principio que nortea las prácticas pedagógicas de los maestros.
